近年來(lái)，各地掀起了開(kāi)展中小學(xué)生研學(xué)旅行的熱潮，但實(shí)施過(guò)程中出現較多只“旅”不“研”、忽視學(xué)生真實(shí)體驗的現象，表現出活動(dòng)體驗淺層化、課程目標虛設化、應用體驗短暫化等不足，影響了研學(xué)旅行活動(dòng)的有效性。“體驗性”是研學(xué)旅行活動(dòng)的本質(zhì)性規定，如何使研學(xué)旅行做到“研旅結合”，從體驗學(xué)習理論的視角，對研學(xué)旅行課程設計做出相應的應對與改進(jìn)，十分有必要。
 

一、體驗性學(xué)習理論簡(jiǎn)介

大衛·庫伯(David Kolb)是美國社會(huì )心理學(xué)家、教育家，也是著(zhù)名的體驗式學(xué)習大師。他借鑒了杜威、勒溫、皮亞杰等人的教育思想，提出了著(zhù)名的“體驗式學(xué)習循環(huán)圈”。他認為體驗性學(xué)習過(guò)程是由四個(gè)相適應的循環(huán)學(xué)習階段構成—具體體驗、反思觀(guān)察、抽象概括和行動(dòng)應用。在庫伯看來(lái)，體驗學(xué)習是體驗、感知、認知與行為四個(gè)方面的整合，即關(guān)注學(xué)生的真實(shí)體驗，將體驗中領(lǐng)悟的新想法、新觀(guān)念歸納應用于實(shí)踐中去，從而達到自我成長(cháng)目的的統一的過(guò)程。從該理論的視角看，研學(xué)旅行的課程理論既不是把學(xué)習看作是對抽象符號進(jìn)行回憶與加工的理性主義，也不是把學(xué)習當成刺激-反應聯(lián)結的行動(dòng)主義，而是一種體驗學(xué)習。

二、研學(xué)旅行課程的體驗性特征

“中小學(xué)生研學(xué)旅行是由教育部門(mén)和學(xué)校有計劃地組織安排，通過(guò)集體旅行、集中食宿方式開(kāi)展的研究性學(xué)習和旅行體驗相結合的校外教育活動(dòng)“。從這一定義可以看出，研學(xué)旅行包含學(xué)習與旅行兩種體驗性質(zhì)，如何才能使兩者有效的結合在一起呢?體驗學(xué)習理論視角下的研學(xué)旅行課程是以學(xué)生的體驗為基礎，以反思觀(guān)察、抽象概括為手段，將學(xué)生在研學(xué)過(guò)程中的感知內化為認知，通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐再將其外化為行動(dòng)的一種課程模式。據此，研學(xué)旅行課程的體驗性特征具體如下：

1.體驗的持續性

體驗式研學(xué)旅行課程注重學(xué)習的過(guò)程性，關(guān)注學(xué)習是如何發(fā)生的，如何發(fā)展的。而傳統的理性主義教育則更關(guān)注的是結果。保羅·弗萊爾稱(chēng)這種教育理念是“銀行”式的觀(guān)念，學(xué)生是儲藏東西的倉庫，教師是存款人，關(guān)注更多的是教材及實(shí)施的存放。而體驗式研學(xué)旅行課程不僅注重過(guò)程性，更重要的是這一過(guò)程是以體驗為基礎的持續不斷的過(guò)程，因為知識在學(xué)習者的體驗中連續地發(fā)生并被檢驗。

2.個(gè)體與環(huán)境的交互性

傳統教育在一定程度上將學(xué)生學(xué)習與現實(shí)生活隔離開(kāi)來(lái)，學(xué)生所接觸的環(huán)境僅限于教師、書(shū)本、課堂，忽視了更為廣闊的“生活世界”環(huán)境。教育并不是將知識分類(lèi)，而是個(gè)體處于一定環(huán)境中的感受、反思、理解與行動(dòng)的整合。體驗式研學(xué)旅行拓展了學(xué)習空間，從學(xué)校到工廠(chǎng)從景區到博物館，都將變成課程的寶貴資源，學(xué)校已不再是學(xué)習的唯一場(chǎng)所。個(gè)體通過(guò)在各種環(huán)境體驗中收獲經(jīng)驗與知識，而這些經(jīng)驗的獲得又為新的行動(dòng)提供了行動(dòng)指南，個(gè)體就是在與環(huán)境的相互作用中逐漸認識了世界。

3.主體的反思性

研學(xué)旅行注重“做中學(xué)”，如何理解其真正含義十分重要。杜威在《明日之學(xué)?！分刑岢?ldquo;做中學(xué)”是“設計”的意思，而“設計”(project)被解讀為一種“有目的的行動(dòng)”(purposefulact)。單純的“做”，并沒(méi)有什么了不起的力量，甚至和刻板的書(shū)面練習一樣，給人的只是碎片化的、虛浮的經(jīng)驗。因此，體驗式研學(xué)旅行課程注重主體在行動(dòng)中的反思性，因為沒(méi)有經(jīng)過(guò)反思的行動(dòng)必然是盲目的，只有讓學(xué)生理解活動(dòng)本身所蘊含的意義，研學(xué)旅行的育人等價(jià)值才得以發(fā)揮。

4.內容的默會(huì )性

這一概念是由匈牙利裔英國哲學(xué)家波蘭尼在《個(gè)人知識》一書(shū)中提出來(lái)的。他認為人類(lèi)的知識有兩種，即默會(huì )知識和顯性知識。所謂默會(huì )知識是指我們能夠感受到的卻難以用語(yǔ)言表達的知識，其本質(zhì)是一種理解力。在研學(xué)旅行中學(xué)生學(xué)習到的不僅僅是顯性知識，更多的是在環(huán)境體驗、活動(dòng)體驗、同伴體驗中得到的默會(huì )知識，這需要學(xué)習者外化才能轉化為顯性知識。

根據上述研學(xué)旅行課程的體驗性特征，可對研學(xué)旅行課程的設計提出一些相應的策略。

三、體驗性研學(xué)旅行課程設計的策略

借鑒庫伯的體驗學(xué)習理論，可以將研學(xué)旅行課程的設計分為4環(huán)節，見(jiàn)下圖：
 

1.圍繞學(xué)生具體體驗的獲得

具體體驗是貫穿整個(gè)研學(xué)旅行過(guò)程的。具體體驗的內容主要分為以下三種：

基于環(huán)境的認知性體驗：這一體驗主要是通過(guò)研學(xué)導師對周?chē)h(huán)境的介紹完成的，學(xué)生在此過(guò)程中提取知識性信息，初步了解周?chē)h(huán)境。

基于活動(dòng)的探索性體驗：這是基于真實(shí)情景的依托，選擇符合學(xué)生年齡階段的、對學(xué)生來(lái)說(shuō)有意義的活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習活動(dòng)中能夠充分發(fā)揮主體意識，積極參與到活動(dòng)中去，培養學(xué)生獨立自主的意識，使其體驗探索的過(guò)程。

基于同伴的情感性體驗：研學(xué)旅行是一種集體活動(dòng)，學(xué)生們體驗著(zhù)同樣的學(xué)習活動(dòng)，有著(zhù)共同的學(xué)習目標，分享彼此經(jīng)驗，集結共同智慧，從而達到研學(xué)目的。

研學(xué)體驗具有以下三個(gè)特征。

(1)體驗的具體化，即明確具體體驗的內容。研學(xué)旅行課程內容的設置上要體現“基于環(huán)境的認知性體驗、基于活動(dòng)的探索性體驗、基于同伴的情感性體驗”這三個(gè)方面的內容安排，不可隨意設置。小學(xué)階段提供的課程內容應偏重于基于同伴的情感體驗;在基于環(huán)境的認知體驗方面，學(xué)生所學(xué)習的內容要更多地涉及常識性的問(wèn)題以及基于當下環(huán)境中的具體問(wèn)題，目的在于開(kāi)闊學(xué)生的視野;初中階段提供的課程內容應偏重于基于活動(dòng)的探索性體驗，鍛煉學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

(2)體驗的層次化，即研學(xué)旅行課程內容的選擇應考慮多方面的因素。一方面，課程內容的設計應考慮到地域資源的特色，傳承地方文化;另一方面，研學(xué)旅行是以學(xué)生為主體的綜合實(shí)踐活動(dòng)，課程內容的選擇應充分考慮學(xué)生的實(shí)際知識水平與個(gè)性需要。課程內容應根據學(xué)生不同思維與知識發(fā)展階段的規律安排難易程度不同、形式多樣的研學(xué)活動(dòng)。

(3)體驗的深入化，即明確具體體驗的目的。在活動(dòng)前要明確活動(dòng)的目的，在活動(dòng)中教師要發(fā)揮引導作用， 讓學(xué)生在活動(dòng)中進(jìn)行反思與總結，明白活動(dòng)背后的意義，進(jìn)而有所提升，這才能夠達到教育的意義。

2.引導學(xué)生觀(guān)察反思

觀(guān)察反思是體驗的反饋環(huán)節，學(xué)生將體驗內化為感知。研學(xué)旅行課程設計往往會(huì )忽略這一過(guò)程。研學(xué)旅行不是讓學(xué)生僅僅停留在體驗過(guò)程中，而是使學(xué)生有所得。如何使學(xué)生在體驗過(guò)程中進(jìn)行反思呢?這就需要教師的引導，以提問(wèn)的方式向學(xué)生提出一些激發(fā)思考的具體問(wèn)題，

例如，如何解決活動(dòng)中遇到的問(wèn)題?活動(dòng)使你體會(huì )到了什么?如何做得更好?等，這些問(wèn)題的回答可使學(xué)生深化體驗感受。

3.指導學(xué)生進(jìn)行抽象概括

抽象概括是從具體體驗和反思中得到一般性認知的過(guò)程。這一環(huán)節與反思觀(guān)察不同的是學(xué)生在反思觀(guān)察階段對體驗進(jìn)行內化的過(guò)程是需要借助具體事物、具體情節的，而在本環(huán)節學(xué)生已經(jīng)可以脫離對具體事物、情節的依賴(lài)。這一環(huán)節的主要目的是幫助學(xué)生深化體驗，學(xué)生在體驗中接觸到許多凌亂、繁雜的信息，盡管在上一環(huán)節中已經(jīng)有所轉化，但對于這些信息學(xué)生還不能靈活的進(jìn)行提取，需要進(jìn)行更深一步的歸納、總結、概括。

抽象概括環(huán)節從內容上可分為“情感升華型”和“知識運用型”。

“情感升華型”主要關(guān)注的是學(xué)生的情感表達，該課程是以“學(xué)生談感受”“寫(xiě)觀(guān)后感”等形式進(jìn)行;

“知識運用型”則主要關(guān)注的是學(xué)生的問(wèn)題解決能力，這要求教師將情境中的問(wèn)題與學(xué)生已有經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)， 該課程是以“教師聯(lián)系情景，提出開(kāi)放性問(wèn)題”的形式進(jìn)行的;從形式上可將其概括為：活動(dòng)完成后集中進(jìn)行的“完成式”和活動(dòng)中開(kāi)展的老師與學(xué)生之間即問(wèn)即答的“立即式”等兩種形式。

4.指向學(xué)生的實(shí)踐應用能力發(fā)展

研學(xué)實(shí)踐應用包括兩層含義：

一是學(xué)生在研學(xué)旅行過(guò)程中通過(guò)對其中某一項活動(dòng)進(jìn)行反思觀(guān)察、抽象概括后，針對此活動(dòng)讓學(xué)生進(jìn)行二次體驗，這一體驗是及時(shí)反饋的過(guò)程。

二是學(xué)生將研學(xué)旅行中所獲得的體驗與認知運用于新環(huán)境。這些都指向實(shí)踐運用能力的發(fā)展，其目的就是強調理論與實(shí)踐的結合。

基于體驗性學(xué)習理論的視角，研學(xué)旅行課程可以圍繞中小學(xué)生的具體體驗、反思觀(guān)察、抽象概括、實(shí)踐應用四個(gè)環(huán)節展開(kāi)這一課程設計策略充分關(guān)注了學(xué)生的真實(shí)體驗和具體體驗，并能經(jīng)由抽象概括對習得的經(jīng)驗進(jìn)行實(shí)踐應用，有助于發(fā)展學(xué)生的綜合實(shí)踐能力，彰顯研學(xué)旅行的教育價(jià)值，促進(jìn)研學(xué)旅行活動(dòng)的有效開(kāi)展。